Utdanning i fengsel – Ulike teorier og modeller
Det er en debatt om hvorvidt utdanning i lukkede miljøer som fengsler er effektivt. Er det en slags utopi? Vil studentene se resultater? Mens det er mange meninger om utdanning i fengsel, kan en gren av sosial utdannelse kalt sosial fengselsutdanning kaste lys over disse spørsmålene.
«Folk diskuterer om man virkelig kan utdanne noen som er fengslet. Hvis du foreslår pedagogisk eller befriende sosioutdanningspraksis i en lukket, straffende og voldelig setting, hva er det da? Er det en utopi? Et paradoks? En motsetning?» [oversettelse]
– José del Pozo og Fanny T. Añaños –
Scarfó (2002) forklarer at utdanning er grunnlaget for borgeridentitet. «Den som ikke mottar eller bruker denne retten, mister muligheten til å tilhøre samfunnet. Han kan ikke delta på en reell måte eller være en ekte borger som utøver sine rettigheter og oppfyller sine plikter til fordel for å utvikle samfunnet.» [oversettelse]
Fra disse ideene ble Resolution on Education in Correctional Settings født. Den kom ut av Education Internationals 5. verdenskongress (Berlin, Tyskland; juli 2007). Denne resolusjonen forklarer behovet for å inkludere sosial utdanning i kriminalomsorgen.
Utdanning i fengsel er ikke bare en utfordring. Det er en rett og et deontologisk prinsipp som skal søke å utvikle hver fanges autonomi til tross for fengslingen. (2)
Fengselsutdanningsteorier
La oss se på noen av de forskjellige teoriene om fengselsutdanning for å bedre forstå denne spesielle grenen av sosial utdanning.
Psykopatologiske teorier
Denne typen teori tolker kriminelle handlinger gjennom linsen til individuelle psykopatologiske og biologiske faktorer. De har vært veldig relevante i kriminell historie og fengselsbehandling. Forfattere som Eysenck er gode eksempler på disse modellene. (1)
Det er også viktig å nevne at fra den sosialpsykologiske tankegangen gir andre forfattere ideer som ikke bare tar hensyn til individuelle personlighetsfaktorer. (3, 4)
Sosiologiske teorier
Denne typen teorier er relatert til flerdimensjonale og strukturelle faktorer. Dermed er de basert på ideen om at systemer og sosiale, pedagogiske, kulturelle eller familiære forhold påvirker kriminell etiologi. (1) Noen eksempler er teorien om ulikhet i muligheter eller teorien om sosialt avvik. (5, 6)
Sosio-pedagogiske teorier
Professor Miguel Melendro forklarer at vi i løpet av forrige århundre har utviklet perspektiver og modeller som beriker og forbedrer sosio-pedagogiske intervensjonsmetoder for vanskeligstilte befolkninger.
Noen av disiplinene som har spilt en rolle i å danne sosio-pedagogiske modeller for utdanning i fengsel, er således:
- behavioristiske tilnærminger
- dynamiske perspektiver
- konstruktivisme
- systemisk familieterapi
- kompetansemodell
- folkeopplysning
Sosio-pedagogiske programmer i kriminalomsorg
I følge Garrido og Gómez (1995) har utdanning i fengsel tradisjonelt fulgt vitenskapelig teknologiske modeller (innenfor medisinske rammer for atferdstradisjonen som søker justering av subjektet, og er til stede i positivistisk pedagogikk).
Klassiske pedagogiske modeller i fengsler prøver å få studentene til å gjengi visse sosiale rammer uten å ta hensyn til kontekstuelle og sosiokulturelle variabler. (1)
Programmene som fengsler bruker ofte, er generelt korrigerende. De er vanligvis basert på atferdsmodeller for forsterkning eller straff. De som implementerer disse modellene, har en tendens til å tro at de er det beste alternativet. Disse modellene er delt inn i fire grupper:
- den psykologiske og psykoanalytiske modellen
- den biologisk atferdsmessige modellen
- faktormodellen
- den humanistiske modellen
Det finnes også mer humanistiske og oppdaterte modeller. De er følgende:
Deltakende modell
I den deltakende modellen bør sosiopedagogisk rehabilitering i fengsel involvere hele fengselssamfunnet, men spesielt fangene.
Tanken er følgelig at alle gjennomfører prosessen sammen og at de innsatte frivillig påtar seg rehabiliteringsprosessen. (1, 9)
Autonomimodell
Dette er individualiserte og gruppepedagogiske programmer. (10)
Kjønnsmyndiggjøringsmodell
Disse kan ha en todelt tilnærming. Den første er å hjelpe innsatte med å overvinne den sosiokulturelle og strukturelle kriminaliseringen av kvinner med kriminelt rullebland. (11, 12) Det andre er å utvikle likestilling mellom menn og kvinner i fengselsmiljøet. (13, 14)
Kunnskaps- og pedagogiske handlingsmodeller
Det avgjørende aspektet ved disse modellene er en samlet konsensus om arbeidet innsatte gjør i fengsel. Det legger også vekt på innsattes glede av det de gjør, og det pedagogiske forholdet mellom innsatte og lærere. (1)
Befrielsesmodeller
Disse modellene mener at gjeninntreden fornyer fengselsinnblanding i den profesjonelle og strukturelle dimensjonen. Dermed er utfordringen å konvertere fengselsrom og konsepter til muligheter for frihet.
Som du ser, er det mange alternative modeller for fengselsutdanning. Likevel ser det ut til at atferdsmessige og individuelle modeller fremdeles råder i dag. Tror du det er mulig å utvikle noen av disse modellene i nær fremtid?
Alle siterte kilder ble grundig gjennomgått av teamet vårt for å sikre deres kvalitet, pålitelighet, aktualitet og validitet. Bibliografien i denne artikkelen ble betraktet som pålitelig og av akademisk eller vitenskapelig nøyaktighet.
-
del Pozo Serrano, F. J., & Añaños-Bedriñana, F. T. (2013). La Educación Social Penitenciaria:¿ De dónde venimos y hacia dónde vamos?. Revista complutense de educación, 24(1), 47-68.
- AYUSO, A. (2003). Visión crítica de la reeducación penitenciaria en España. Valencia: Nau Llibres.
- GLASER, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 13, p.p.145-182.
-
Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard university press.
-
Cloward, R., & Ohlin, L. (1960). Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs. New York, NY: FreePress.
-
Wilklins, L. T. (1965). Social Deviance: Social Policy, Action, and Research. Prentice Hall.
-
Garrido, V., & Gómez, A. M. (1995). La educación social en el ámbito penitenciario. Comunicación, lenguaje y educación, 7(3), 53-60.
-
Morris, E. K., & Braukmann, C. J. (1987). The dimensions of applied behavior analysis for crime and delinquency. In Behavioral Approaches to Crime and Delinquency (pp. 27-59). Springer, Boston, MA.
-
Ayuso, A. (2000). La intervención socioeducativa en el tratamiento penitenciario. Pedagogía social: revista interuniversitaria, (6), 73-99.
-
Pantoja, L. (2010). Actuación socioeducativa con mujeres presas: el papel de los educadores social. Las mujeres en las prisiones. La educación Social en contextos de riesgo y conflicto, T. Fanny Añaños (coord.). Barcelona: Gedisa, 101-122.
-
Juliano, D. (2010). La criminalización de las mujeres. Estigmatización de las estrategias femeninas para no delinquir. Las mujeres en las prisiones. La educación social en contextos de riesgo y conflicto, 25-44.
-
Almeda, E. (2010). Privación de libertad y mujeres extranjeras. Viejos pre.
- YAGÜE, C. (2008). Mujeres y madres en prisión. Intervención basada en necesidades y demandas. enFanny AÑAÑOS, Francisco J. DEL POZO, e Iosifina MAVROU (coords.), Educación social en el ámbito penitenciario: mujeres, infancia y familia Natívola SL, Granada.
-
Yagüe, C. (2010). Panorama actual de la situación de las mujeres y madres en los centros penitenciarios españoles. El programa de igualdad. Las mujeres en las prisiones. La educación Social en contextos de riesgo y conflicto. Barcelona, 183-200.